O fio do linho, fio da narrativa. Passado o tempo, o que fica?

Em seu livro País das Neves, Yasunari Kawabata conta sobre a produção do Chijimi, tecido branco feito nos meses de inverno por jovens moças, alvejado ainda sobre a neve. Por ser feito no frio, diz-se, é capaz de manter o frescor da pele até nos dias quentes do verão. Na primavera, o tecido é vendido em feiras, motivo de grande furor entre os admiradores da arte. No entanto, a tessitura do Chijimi não é de forma alguma uma atividade rentável, dada a relação entre a quantidade de trabalho dispendida em cada peça e o seu lucro, que inviabiliza a contratação de tecelãs de fora da família. No entanto, o Chijimi continua a ser fabricado. Não seria mais fácil produzi-lo em escala industrial?

Talvez sim. Mas, entre os fios do Chijimi, escondem-se o vermelho do sol poente, a alvura da neve, o primor dispensado pelas tecelãs, nada disso reproduzível por máquinas. Deve estar aí a razão de todo a agitação primaveril em torno do tecido. Trata-se, fundamentalmente, da preservação de um tipo especial de memória, que o comprador do Chijimi pode chamar de sua. Existe, aliás, muito em comum entre os têxteis e os textos, como já disse Ana Maria Machado. Os fios da narrativa e os fios do linho ora se confundem, ora se misturam deliberadamente. Só o que se pode afirmar com certeza é que a dissociação completa dos dois resultaria em um tecido que jamais vestiria adequadamente um poeta.

 Imagem retirada de
http://www.dw.de/indian-storytellers-struggle-to-keep-tradition-alive/a-16765198

Ao lermos com as crianças, precisamos imprimir na nossa narrativa os aspectos afetivos da contação de histórias. Não se trata apenas de criar compaixão pelas personagens ou coisas do tipo. O que digo aqui é sobre a criação do amor pela leitura em si, que é, afinal de contas, o que quase sempre nos faz abrir um livro literário. Pois, qual é, afinal, a rentabilidade do texto literário, senão a do amor? Poderíamos ler dicionários e gramáticas para aprimorarmos nosso conhecimento da língua – mas, novamente, isso resultaria em um vocabulário impassível de ser utilizado por uma vovó com seu netinho.

O personagem Shimamura reflete, em certo momento, sobre o Chijimi:

“Assim, as mãos anônimas de antigamente, tendo morrido após completar seu diligente trabalho, restava somente o Chijimi, delícia de alguns conhecedores requintados como Shimamura, suave frescor sobre a pele nos meses de verão.

“Aparentemente Insignificante, o pensamento o comoveu, como se cheio de densidade. Onde o trabalho no qual um coração reverteu todo o seu amor está destinado a despertar emoção? Onde e quando?”

Das histórias que nos foram contadas, muitas vezes, resta apenas o amor. E ele se aviva a cada instante em que abrimos um livro sem pretensões egoístas. O ato de contar, assim como o de ler, deve estar amarrado a um amor intrínseco à relação com o livro, e isso é passado adiante pelas tecelãs das narrativas. O Chijimi, assim como o amor, não é eterno, sendo necessária a sua renovação periódica, possível apenas através da transmissão do ato de tecer. Transmitamos às crianças, em nossa posição de mediadores, portanto, o amor pelo livro, e elas se tornarão depois leitoras e contadoras. Como Adélia Prado foi capaz de captar brilhantemente, o que fica é o amor:

“Minha mãe cozinhava exatamente: arroz, feijão-roxinho, molho de batatinhas. Mas cantava.”

Por Gilberto Gauche

Desenho: comunicação e liberdade

Olá, pessoal! Nesse último mês de aula de nossos queridos amiguinhos, fiz duas leituras distintas. Percebi que meus grupos apresentam interesses diferentes, sendo que o primeiro aprecia histórias de terror e de monstros, e o segundo está muito mais voltado para as imagens. No acervo do Projeto, escolhi dois livros incríveis que atenderam muito bem tais interesses. Foram eles Frankenstein, em formato de quadrinhos, e Zoom, que também trabalhamos em nossas oficinas. Ambos os grupos se envolveram de forma participativa nas leituras, empolgados para desvendar as histórias. Foi muito prazeroso para mim perceber que tipo de leitura os agradava, pois sua postura mudou: quiseram ler, ver personagens e imagens...

Propus que, ao final das leituras, produzíssemos desenhos livres. Podiam criar o que quisessem, desenhos de observação dos personagens, ou o que lhes viesse à cabeça. Houve todos os tipos de desenho, desde Frankenstein, palhaço assassino, até retrato de colegas. Mas o que me chamou mais a atenção foram as perguntas que a todo tempo faziam: "tio, posso fazer chifres?"; "tio, e cruz invertida?"; "pode ter sangue?". Então falei que sim e retruquei: "por que não?". Me responderam que a "tia" não gostava desses assuntos e que dizia ser errado. Estavam criando monstros e, para dar um aspecto dramático e assustador, precisavam usar tais elementos. Foi então que me fez pensar que ninguém estava "errado". Há assuntos que são tabus em nossa sociedade, principalmente aqueles ligados à religião.

O desenho foi uma das primeiras formas de comunicação dos seres humanos, vide os desenhos rupestres, que retratavam os animais, a si próprios e a seu meio. As crianças, em seus processos criativos, trazem ao desenho aquilo que veem em seu dia a dia, suas experiências e também o "surrealismo" da criação. O desenho é um texto! Um texto que pode ser lido, apreciado, amado ou odiado. Assim como o escritor se sente livre ao escrever seus contos, histórias e poemas, aquele que desenha deve ter sua liberdade assegurada. Liberdade de expurgar seus anjos e demônios, de retratar o filme que viu e que lhe causou grande pavor, aquele medinho que o perseguiu por dias ou mesmo um lindo e marcante dia de sua vida.

Por Sille Maciel

Piaget e o desenvolvimento infantil

Olá!
Estava lendo um artigo sobre educação e crianças do ponto de vista das teorias do desenvolvimento e achei coisas interessantíssimas, que acho que têm tudo a ver com nossas mediações e interações com as crianças e podem até trazer formas de melhorá-las. Por isso, resolvi compartilhar o texto com vocês. Fiz a tradução com a ajuda do Google Tradutor, mas temos a versão original logo abaixo. Trata-se de um trecho do livro Guiding young children, de Patricia F. Hearon & Verna Hildebrand. Comentem sobre possíveis implicações para nosso trabalho!

"Desenvolver uma compreensão do mundo ao seu redor é um processo de vida que se inicia no nascimento. Saber sobre a regularidade e previsibilidade do universo é importante. Este conhecimento, chamado de desenvolvimento cognitivo, se forma através de processos mentais e daspercepções sensoriais. Interações afetivas, bem como a capacidade de usar todos os cinco sentidos -incluindo ouvir , tocar, provar e cheirar - são necessários para o desenvolvimento máximo dos processos mentais ou cognitivos. Centros de educação infantil de alta qualidade sempre deram prioridade à aprendizagem intelectual das crianças . Hoje, a ênfase é maior do que nunca, porque novas pesquisas ajudam os professores a entender melhor os processos mentais ou cognitivos da criança.

As teorias de Jean Piaget e Lev Vygotsky provavelmente tiveram a maior influência sobre as nossas ideias sobre como as crianças aprendem . Embora tenham trabalhado mais ou menos ao mesmo tempo, eles abordaram o tema a partir de perspectivas ligeiramente diferentes e enfatizaram diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo das crianças . Piaget centrou-se na forma de uma criança individual age sobre os objetos no ambiente , a fim de construir modelos mentais de como o mundo funciona. Vygotsky olhou mais de perto para a forma como as crianças adquirem conhecimento através da interação com as pessoas mais experientes , e o papel da linguagem no processo. O termo construtivista descreve ambos os teóricos , porque ambos consideraram o conhecimento como algo que os indivíduos constroem a partir de sua própria experiência e reflexão, em vez de algo que é passivamente absorvido. No entanto, não sugerem que as crianças realizam esse processo no vácuo . Para Piaget, o ambiente físico é importante e o papel do adulto é ter certeza de que o ambiente é rico e estimulante e, ocasionalmente, fazer perguntas que desafiam o pensamento das crianças sobre o meio ambiente. Para Vygotsky , o ambiente social é fundamental te e o papel do adulto é ajudar as crianças a enfrentar desafios que devem estar sempre um pouco além do que eles poderiam fazer sozinhos. Uma pesquisa recente sobre a educação de crianças   Maccoby & Lewis , 2003) encontro correlações entre uma abordagem construtivista da aprendizagem e o desenvolvimento social positivo (...) 

A visão de Piaget
Rachel , uma criança deitada no berço , olha para um lenço de cor viva amarrado ao berço. A sensação visual agradável impele -a a continuar a procurar. Ben, uma criança um pouco mais velha pega um brinquedo e coloca-lo em sua boca, depois manipula o objeto e bate-o no chão. Marnie , uma outra criança, brinca de esconde- esconde com um cuidador . Todos esses são exemplos do que o psicólogo suíço Jean Piaget (1952 ) chamou de estágio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento intelectual. Como o termo sugere,  sensório-motor , os bebês porque os bebês apreendem o mundo interagindo com ele por meio de reflexos e atividades perceptivo- motoras. Eles aprendem provando, agarrando e manipulando objetos. agarrar e manipular objetos . Assistindo bebês descobrindo suas mãos é, literalmente, assistir suas mentes em ação.

De acordo com Piaget , o desenvolvimento da permanência do objeto é a grande conquista cognitiva deste período, o que significa que os bebês aprendem , através de muitas experiências com objetos e pessoas , que as coisas não deixam de existir quando os bebês não podem vê-los. Os bebês podem reagir com alívio, às vezes chorando, quando a mãe volta à creche para buscá-los. Esses bebês estão desenvolvendo um senso de permanência do objeto, neste caso, estão aprendendo que as mães continuam existindo, mesmo quando eles não podem vê-las.  É fácil ver como este marco cognitivo está relacionado com o desenvolvimento de um sentimento de confiança 

O próximo estágio de Piaget , começando por volta de dois anos de idade e durando até cerca de 7 anos de idade , é chamado de fase pré-operacional . Nesta fase as crianças precisam de objetos concretos para lidar com e explorar. Explicações verbais ou imagens abstratas não apoiam a sua aprendizagem. As crianças se concentram em um aspecto de um material de cada vez e não conseguem inverter mentalmente alterações na aparência do material. Por exemplo, mesmo se eles vêem você achatar uma esfera de argila , eles tendem a acreditar que há agora mais  argila, porque a área de superfície da argila parece maior .

Uma das coisas importantes que podem ser aprendidas a partir de Piaget é que as crianças aprendem por meio da interação com as forças e as coisas em seu ambiente. A aprendizagem não pode ser imposta de fora . As crianças devem interagir com o seu mundo. A aprendizagem segue uma seqüência fixa, que não pode ser apressado pelo adulto.

Você vai notar que o pensamento das crianças durante esta fase é o que Piaget chamou de "centrado" em um aspecto de um problema , sem considerar outros aspectos . Por exemplo, muitas crianças de quatro anos conseguem classificar pedrinhas ou cartões de acordo com a cor , mas se você pedir a elas, em seguida, que classifiquem as mesmas pedrinhas ou cartões de acordo com a forma, eles vão ter dificuldades para se "descentrar" da cor e se centrar na forma. Você pode notar um outro aspecto desta rigidez em pensar em uma criança de seis anos que se esquece de trazer algo que ela tinha a intenção de trazer para a escola e acha impossível aceitar o que outros sugerem como um substituto razoável. Crianças na fase pré-operacional são centradas em sua percepção e não conseguem mudá-la tão facilmente como elas serão capazes de fazer dali a alguns anos.

Dizer às crianças que elas estão erradas - que a quantidade de argila não mudou - não vai mudar seu pensamento. Em vez disso, temos de dar às crianças todas as oportunidades para descobrir por si mesmas que, a menos que você adicione ou remova um pouco de argila , a quantidade permanecerá constante , não importa como você transforme o formato da argila. As crianças precisam de muito tempo para brincar com argila, para derramar a água e areia entre vários recipientes , e até para discutir uns com os outros sobre qual tem mais. Esse processo é chamado de construção do conhecimento. Uma educação que esteja firmemente baseada nesse conhecimento acerca do desenvolvimento cognitivo dará tempo de sobra para a exploração do ambiente e para a experimentação, para que as crianças possam satisfazer a sua vontade de dar sentido ao mundo, sem por isso serem repreendidas. Adultos que compreendem a forma única das crianças pensarem também serão mais pacientes, mais capazes de compreenderem os aparentes "erros" das crianças e de explicarem as suas expectativas e as regras de formas que façam sentido para as crianças."

O texto original:

"Developing an understanding of the world around you is a lifetime process that begins at birth. Knowing about the regularity and predictability of the universe is important. This knowledge, called cognitive development, is learned through mental processes and sensory perceptions. Warm, supportive interactions with others, as well as the ability to use all five of the sensory modes—seeing, hearing, touching, tasting, and smelling—are required for maximum development of the mental or cognitive processes. High-quality child development centers have always placed priority on children's intellectual learning. Today the emphasis is greater than ever, because new research is being reported that helps teachers better understand the mental or cognitive processes that are at work in the child.

The theories of Jean Piaget and Lev Vygotsky have probably had the most influence on our ideas about how young children learn. Although they worked at about the same time, they approached the topic from slightly different perspectives and emphasized different aspects of children's cognitive development. Piaget focused on the way an individual child acts upon objects in the environment in order to build mental models of the way the world works. Vygotsky looked more closely at the way children acquire knowledge through interaction with more experienced people, and at the role language plays in the process. The term constructivist describes both theorists, because they both view knowledge as something that individuals construct out of their own experience and reflection rather than something that is passively absorbed. Neither suggest that children accomplish this work in a vacuum. For Piaget, the physical environment is important and the adult role is to make sure that environment is rich and stimulating, then to occasionally ask questions that challenge children's thinking about the environment. For Vygotsky, the social environment is important and the adult role is to help children tackle challenges that are just a little beyond what they could do alone. Recent research on child care (Maccoby & Lewis, 2003) has linked a constructivist approach to learning to positive social development. (...)
Rachel, an infant lying in her crib, looks at a bright, fluttering scarf tied to the bar. The pleasurable visual sensation impels her to keep looking. Ben, a slightly older child picks up a toy and puts it in his mouth; he sucks on it, takes it out and fingers it, and bangs it on the floor. Marnie, another child, plays peek-a-boo with a caregiver. All these are examples of what the Swiss psychologist Jean Piaget (1952) called the sensorimotor stage of cognitive development. Cognitive development is intellectual development. As the term sensorimotor suggests, babies because babies make sense of the world by interacting with it through reflexes and perceptual-motor activities. They learn through tasting, grasping, and manipulating objects. Watching babies discover their fingers is literally to watch their minds at work.

According to Piaget, the development of object permanence is the major cognitive achievement of this period, meaning that babies learn, through many experiences with objects and people, that things do not cease to exist when babies cannot perceive them. Infants may react with relief—sometimes crying—as they see their mothers return to the infant center to pick them up. Such infants are developing a sense of object permanence, in this case realizing that their mothers exist even when they have not been able to see them. It is easy to see how this cognitive milestone is related to the development of a sense of trust.

Piaget's next stage, beginning around age two and lasting until about age 7, is called the preoperational stage. In this stage children need real objects to handle and explore. Wordy explanations or abstract pictures do not support their learning. Children focus on one aspect of a material at a time and cannot mentally reverse changes in the appearance of that material. For example, even if they watch you flatten out a clay sphere, they are likely to believe that there is now more clay because the surface area of the clay appears larger.

One of the important things that can be learned from Piaget is that children learn as they interact with forces and things in their environment. Learning cannot be imposed from the outside. The children must interact with their world. Learning follows a definite sequence that cannot be hurried by any adult.

You will notice that children's thinking during this stage is what Piaget called “centered” on one aspect of a problem, disregarding other aspects. For example, many four-year-olds can sort beads or cards according to color, but if asked to then sort the same beads or cards according to shape, they will have trouble “decentering” from color and refocusing on shape. You may note another aspect of this rigidity in thinking in a six-year-old who forgets to bring something that she had intended to bring to school and finds it impossible to accept what others suggest as a reasonable substitute. Children in the preoperational stage are centered on their perception and cannot change as easily as they will be able to in a few years.

Telling children that they are wrong—that the amount of clay has not changed—will not change their thinking. Instead, we need to give children every opportunity to discover for themselves that, unless you add or remove some clay, the amount will remain constant no matter how you transform the shape. Children need lots of time to play with clay, to pour water and sand back and forth between various containers, even to argue with each other about who has the most. This process is called the child's construction of knowledge. Guidance that is firmly based on this knowledge of cognitive development will provide plenty of time for exploration and experimentation so that children can satisfy their drive to make sense of their world without getting into trouble. Adults who understand children's unique ways of thinking will also be more patient, even appreciative of apparent mistakes and more likely to explain their expectations and rules in ways that make sense to children."

Trecho do livro Guiding young children, de Patricia F. Hearon & Verna Hildebrand
fonte do trecho: http://www.education.com/reference/article/cognitive-development/

Ramiro

Imagens são para serem lidas!

Depois de uma discussão com o grupo, algumas semanas atrás, sobre o potencial que imagens têm na construção de um livro, meu mundo tomou asas novas.

Figuras precisam ser sempre infantis? Elas são necessariamente menos importantes do que o texto escrito?

Surpreendi-me com a constatação (um tanto óbvia) de que quanto mais velhos ficamos, menos desenhos encontramos nos livros que lemos. É claro, então, que desaprendemos a ler e interpretar peças tão belas!
Desde então, passei a ver as imagens dos livros com muito mais carinho e interesse.

Resolvi ter duas experiências de contação dialógica utilizando apenas imagens.

O primeiro livro lido foi Onda, da coreana Suzy Lee, publicado pela Cosacnaify.

O segundo, Onde vivem os monstros, do americano Maurice Sendak (que nos deixou para ir voar com outros passarinhos no ano retrasado) e publicado pela HarperCollins. Eu já era apaixonado por esse livro e, depois, quando aprendi que, sim, imagens importam, e comecei a apreciar essa maravilha; esse livro passou a ser forte concorrente ao posto de meu livro favorito.
Apesar de ser um livro que contém palavras e ilustrações, eu quis contá-lo com as crianças olhando apenas para os desenhos.

Os dois pontos que percebi nessas contações foram:
     As crianças gostaram muito mais, participaram muito mais e criaram muito mais com esses livros apenas com imagens do que o faziam quando a história não tinha imagens, ou elas não eram tão importantes. (Não estou dizendo que livros que tenham palavras sejam menos valiosos ou piores para contações! Vamos valorizar todos que devem ser valorizados.)
     Nós, mediadores de contação dialógica, também participamos da contação! Sim, nós também criamos, imaginamos, lemos! Quando, em mais de um grupo, crianças pararam o que estavam falando para me perguntar "E você, tio, o que imaginou nessa parte da história?", foi um baque. BAQUE! Nossas opiniões e histórias pessoais também importam. A leitura dialógica é dialética! Quem diria, não é?

Convido você, então, a olhar. Pode começar pelo espelho. Contenha o desejo quase irrefreável de ler a palavra que fica escrita no cantinho do espelho. Olhe para você. E para o que mais está à sua volta!
Pronto, agora é só aplicar isso ao resto do mundo. Ele é feito de mais do que palavras.
É só ver.

Thomaz Offrede (Tom)